Zasady dydaktyczne, Pedagogika Specjalna, dydaktyka
[ Pobierz całość w formacie PDF ]
Zasady dydaktyczne (W. Okoı)
Zasadami dydaktycznymi nazywamy oglne normy postħpowania dydaktycznego. OkreĻlajĢ
one jak naleŇy realizowaę cele ksztaþcenia.
Zasady nauczania (Kupisiewicz) Î ánormy postepowania dydaktycznego, ktrych
przestrzeganie pozwala nauczycielowi zaznajamiaę uczniw z podstawami
usystematyzowanej wiedzy, rozwijac ich zainteresowania i zdolnoĻci poznawcze, wpjac im
okreĻlone poglĢdy i przekonania oraz wdraŇaę do samoksztaþcenia.Ñ
Zasady nauczania (K.Kruszewski) Î áto reguþy organizowania i prezentowania wiadomoĻci,
nieco dokþadniej: oglne normy postħpowania nauczyciela w czasie przygotowania i
prowadzenia lekcji umoŇliwiajĢce uwzglħdnienie jednoczeĻnie info z wielu Ņrdeþ i
utrzymanie kierunku czynnoĻci uczenia siħ uczniw.
Wincenty Okoı wymienia nastħpujĢce zasady dydaktyczne:
•
Zasada systemowoĻci
•
Zasada poglĢdowoĻci
•
Zasada samodzielnoĻci
•
Zasada zwiĢzku teorii z praktykĢ
•
Zasada efektywnoĻci
•
Zasada stopniowania trudnoĻci
•
Zasada zwiĢzku indywidualizacji i uspoþecznienia
•
Zasada systemowoĻci (czyli o porzĢdkowaniu wiedzy w gþowach uczniw)
Zasada ta poczĢtek swj wziħþa z zasady systematycznoĻci. SystematycznoĻę jest bowiem
cechĢ rozsĢdnego dziaþania. SystematycznoĻę bardzo ĻciĻle wiĢŇe siħ z ksztaþceniem. Np.,
skutecznoĻę procesu ksztaþcenia zaleŇy od stopnia uporzĢdkowania materiaþu dydakt., od jego
planowego ujħcia wedþug pewnych wþaĻciwych dlaı zaþoŇeı, od racjonalnego podzielenia
materiaþu na sensowne fragmenty i kolejnego ich opanowywania w ciĢgþym nawiĢzywaniu do
jakiĻ caþoĻci, od tego, czy podĢŇajĢc naprzd, uczeı dobrze opanowa þmateriaþ poprzedni,
niezbħdny do zrozumienia i opanowania materiaþu nowego, od tego wreszcie, nabywaniu
wiedzy systematycznie towarzyszy rozwijanie i doskonalenie odpowiednich sprawnoĻci i
kompetencji praktycznych. WaŇne jest to, aby poznajĢc rŇne aspekty Ļwiata jako systemu za
poĻrednictwem rŇnych przedmiotw, uczniowie mieli na uwadze caþoĻę,
swoistĢ jednoĻę
Ļwiata. Zasadzie systemowoĻci jest podporzĢdkowana zasada korelacji Î þĢcznoĻci miħdzy
przedmiotami nauki szkolnej, o ktrej to czħsto zapomina siħ w szkole.
Ale zas. Syst. Odnosi siħ nie tylko do treĻci ksztaþcenia, lecz takŇe do przebiegu ksztaþcenia.
GdyŇ proces ksztaþcenia jest rwnieŇ systemem( o czym przypomina ta zasada). Jest
systemem gdyŇ:
1. stanowi sekwencjħ celowych czynnoĻci nauczycieli i uczniw, ktre zmierzajĢ do
wprowadzenia zamierzonych zmian w uczniach.
2. skþada siħ z takich elementw jak nauczyciele, uczniowie, treĻci ksztaþcenia i
Ļrodowisko dydaktyczno-wychowawcze.
3. elementy te wchodzĢ ze sobĢ w zwiĢzki przyczynowo-skutkowe i czasowo-
przestrzenne, podlegajĢ swoistej dynamice w czasie trwania procesu, powodujĢc
bardziej , czy mniej korzystne, bardziej, czy mniej trwaþe Ļlady w uczniach.
Jeszcze jednĢ cechĢ charakterystycznĢ dla z.s jest to, Ňe w treĻci nauczania wystħpujĢ ukþady
materialne, ktrych skþadniki powiĢzane sĢ þaıcuchami zaleŇnoĻci przyczynowo-
skutkowych. Ukþady te majĢ inne wþaĻciwoĻci niŇ ich skþadnki (np. inne wþaĻciwoĻci majĢ
zwiĢzki chemiczne, niŇ wchodzĢce w ich skþad pierwiastki). Uczenie siħ przebiega
 skuteczniej, gdy te ukþady jako zbiory elementw sĢ naleŇycie usystematyzowane w
dostħpnych uczniom materiaþach na lekcji, a zarazem zapewnia siħ odpowiedniĢ
hierarchizacje.
Jeszcze lepsze efekty zapewnia jednak nauczanie- uczenie siħ, w ktrym nie wszystkie
elementy bĢdŅ zwiĢzki sĢ uczniom dane w gotowej postaci. Zadanie uczniw moŇe byę
wwczas dwojakie:
* wykrycie danych elementw lub zwiĢzkw(problemy typu áodkryę)
* takie poþĢczenie danych im elementw, aby powstaþy z nich nowe wytwory( problemy
typu áwynaleŅęÑ).
RozwiĢzywanie przez mþodzieŇ problemu jednego i drugiego typu jest wyrazem
konsekwentnego stosowania z.s..
Zasada poglĢdowoĻci ( czyli respektowanie drogi miħdzy konkretem a abstrakcjĢ)
Jak twierdzi W. Okoı, kaŇdĢ obserwacjħ poprzedza spostrzeŇenie, a obserwacjħ Î myĻlenie.
Tak wiec organizujĢc obserwacjħ rzeczywistoĻci przez swoich uczniw, nauczyciel kojarzy w
ich dziaþaniu poznawczym myĻl z rzeczywistoĻciĢ, to, co konkretne, z tym co abstrakcyjne.
Nie moŇna zatem utoŇsamiaę poglĢdowoĻci ani z samĢ konkretnoĻciĢ czy bezpoĻrednioĻciĢ,
ani z abstrakcjĢ, stosujĢc ja bowiem obracamy siħ bowiem na drodze od konkretu do
abstrakcji i od abstrakcji do konkretu. Inaczej mwiĢc poglĢdowoĻę jest poszukiwaniem teorii
na áobszarzeÑ od konkretu do abstrakcji. Na tym obszarze droga od konkretu do abstrakcji
jest nie mniej waŇna niŇ droga od abstrakcji do konkretu . Droga od abstrakcyjnych twierdzeı
do konkretu przebiega tu poprzez procesy myĻlenia, w ktrych dokonuje siħ synteza danych
teorii z danymi rzeczywistoĻci.
CzymŇe jest wiħc zasada poglĢdowoĻci? MoŇna jĢ okreĻlię
jako zespþ norm, ktre wywodza siħ z prawidþowoĻci procesu ksztaþcenia, dotyczĢcych
poznawania rzeczywistoĻci na podstawie obserwacji, myĻlenia i praktyki Î na drodze od
konkretu do abstrakcji i od abstrakcji do konkretu.
Zasada samodzielnoĻci (czyli ograniczonej zaleŇnoĻci ucznia od nauczyciela)
Jak twierdzi Okoı, wszħdzie tam, gdzie przecenia siħ tzw. Kierownicza rolħ nauczyciela,
uszczerbku doznaje samodzielnoĻę ucznia, co w konsekwencji niekorzystnie odbija siħ na
efektach wychowania i ksztaþcenia. To przecieŇ dĢŇenie do samodzielnoĻci jest naturalnĢ
cecha dzieciıstwa i mþodoĻci. SamodzielnoĻę dziaþania uwzglħdnia rodzina i szkoþa przez
stopniowe wdraŇanie dziecka do samodzielnego:
•
wyboru i planowania pracy
•
wykonywania pracy
•
sprawdzania wykonanej pracy
Nawet wtedy gdy narzuca siħ dzieciom temat plan pracy , moŇliwe jest poddawanie pewnych
czħĻci planu pracy pod ich rozwagħ, uzaleŇniajĢc je od ich pomysþowoĻci. MoŇna im
indywidualnie lub zespoþowo powierzaę planowanie coraz trudniejszych prac, wdraŇajĢc im
zarazem samĢ ideħ planowania wszelkich podejmowanych przez nie prac. Zgodnie z z.s.
sprawdzanie wykonanej pracy jest tyleŇ zadaniem ucznia, co nauczyciela. To uczeı jest
wykonawcĢ pracy, toteŇ on wie najlepiej jak jĢ wykonaþ. Pozbawienie go prawa do
samokontroli moŇe wpþywaę hamujĢco na jego tok rozwojowy.
Nauczyciel ksztaþtuje u uczniw myĻlenie samodzielne wtedy, gdy:
1. WdraŇa ich do formuþowania problemw
2. uczy ich samodzielnego rozwiĢzywania
3. przyzwyczaja uczniw do sprawdzania odpowiedz
zasada samodzielnoĻci zawiera w sobie postulat aktywnoĻci i ĻwiadomoĻci uczniw.
 Zasada zwiĢzku teorii z praktykĢ
Podstawħ tej teorii stanowi wiedza o tej stronie procesu ksztaþcenia, ktra odnosi siħ do
zwiĢzku miħdzy poznawaniem rzeczywistoĻci, czego efektem jest teoria, a jej zmienianiem,
czyli praktykĢ.
Teoria Î zespl twierdzeı wyjaĻniajĢcych danĢ dziedzine rzeczywistoĻci oraz mechanizmy jej
przeksztaþcania.
Praktyka Î materialna dziaþalnoĻę ludzi, przeksztaþcajĢca rzeczywistoĻc stosownie do ich
potrzeb.
ZwiĢzek miħdzy jednĢ a drugĢ jest w nauczaniu wiħc oczywisty: teoria daje mþodzieŇy
poznanie Ļwiata, praktyka uczy oddziaþywania naı skutecznego, bo opartego na poznaniu jej
wþaĻciwoĻci..
Zasada efektywnoĻci (czyli zwiĢzku miħdzy celami a wynikami ksztaþcenia)
Niestety czħstĢ praktykĢ jest pomijanie efektywnoĻci nauki. Troska o wysokie osiĢgniħcia
jednak skierowaþa myĻli badacza nie tylko na metody pracy nauczycieli i uczniw, lecz takŇe
na wykorzystanie czasu lekcyjnego. Jak wykazaþ w badaniach Bloom, iloĻę efektywnie
zajħtego czasu w klasie podlega zmianom w toku uczenia. Do zmiennych, korelujĢcych doĻę
wysoko z osiĢgniħciami szkolnymi mþodzieŇy, zalicza siħ takŇe inteligencjħ i zdolnoĻci,
mierzone odpowiednimi testami. Innymi zmiennymi sĢ takŇe wiadomoĻci i sprawnoĻci ,
ktrych posiadanie lub brak wyraŅnie wpþywa na uczenie siħ jakiegoĻ przedmiotu czy na
realizacjħ jakiegoĻ zadania dydaktycznego. Dydaktycznego ta zasadĢ wiĢŇe siħ rwnieŇ
sprawdzanie osiĢgniħę szkolnych.
Coraz silniej do gþosu dochodzi tendencja aby
sprawdzanie typu tradycyjnego, zastħpowaę sprawdzaniem ksztaþtujĢcym, ktre jest
ukierunkowane na poszukiwanie sposobw optymalnego opanowania tych treĻci przez ucznia
czy te z ulepszanie pracy nauczyciela lub na doskonalenie programu. Jak widaę z.e. dot.
Funkcjonowania i optymalizacji wielu czynnikw, biorĢcych bezpoĻredni lub poĻredni udziaþ
w procesie dydaktycznym.( bezpoĻrednie- met. Pracy, wiadomoĻci, sposb postħpowania
nauczyciela; poĻrednie Î inteligencja, zdolnoĻci uczniw itp.)
Zasada przystħpnoĻci (czyli pokonywania trudnoĻci uczniw w poznawaniu i
przeksztaþcaniu rzeczywistoĻci)
Z.P. zwana tez czħsto z. stopniowania trudnoĻci i jest znana juŇ od czasw Komeıskiego.
WĻrd wielu zaleceı, czħsto wielu autorw zapomina o jednym Î przechodzeniu od rzeczy
oglnych, do bardziej szczegþowych. Chodzi tutaj o drogħ od abstrakcji do konkretu, ktrej
harmonijne respektowanie wraz z drogĢ od konkretu do abstrakcji daje wiħksze efekty, niŇ
stosowanie wyþĢcznie jednej z tych drg. Peþniejsze pojmowanie z. p. opiera siħ na wyst w
procesie ksztaþcenia prawidþowoĻciach psycho., ktre dot faz rozw.psych.dzieci.
NajwaŇniejszy wniosek, jaki siħ wiĢŇe siħ z z.p. dot. Potrzeby poszukiwania takich sposobw
nawiĢzania przez nauczyciela kontaktu z uczniem, jak rwnieŇ doboru takich metod, pracy i
Ļrodkw, aby w stopniu max uruchomię te siþy i moŇliwoĻci ogþu uczniw, jakie
odpowiadajĢ danej fazie ich rozwoju umysþowego, spoþ-moralnego i fizycznego. Szczeglnie
waŇna jest przy tym znajomoĻę wszystkich uczniw w klasie, rŇnic w ich postħpach
szkolnych, w ich temperamencie i tempie uczenia siħ, jak rwnieŇ znajomoĻc klasy jako
zbiorowoĻci.
Zasada indywidualizacji i uspoþecznienia( czyli zwiĢzku interesw jednostki i
zbiorowoĻci)
 DziĻ Ňycie wymaga uspoþecznienia postaw i zachowaı mþodzieŇy, rozwiniħcia umiejħtnoĻci
wspþdziaþania w pracy zespoþowej itp. Niestety szkoþa wciĢŇ traktuje ucznia jako jednostkħ i
przyzwyczaja go do takiej indywidualnej postawy. Z.U. þĢczĢc interes indywidualny ze
spoþecznym, tylko czħĻciowo odpowiada áNowej technice socjologicznejÑ, ktra odnosi siħ
do spoþecznych grup mþodzieŇy zwiĢzanych wsplnoĻciĢ celw i realnych zadaı spoþecznych.
Jak dþugo szkoþa bħdzie szkoþĢ, tak dþugo konieczna w niej bħdzie praca indywidualna. W
stopniu znacznie wyŇszym procesy socjalizacji i uspoþecznienia realizujĢ siħ przy
wzbogacaniu tych klasycznych juŇ form przez rŇne formy pracy grupowej. Praca ta stwarza
autentyczne warunki zmiany pracy indywidualnej na spoþecznĢ. Praca grupowa,
ukierunkowana na to, aby ucznia uczynię spoþecznie dojrzaþym czþowiekiem, moŇe
wystħpowaę w szkole w rŇnych postaciach. JuŇ sama klasa szkolna jako caþoĻę moŇe byę
grupĢ odpowiednio zorganizowanĢ i harmonijnie rozwiĢzujĢcĢ wsplne zadania. Proces
ksztaþcenia, w ktrym stosuje siħ harmonijne ze sobĢ þĢczone rŇne formy pracy mþodzieŇy,
tj. prace indywidualnĢ, pracħ frontalnĢ i prace grupowĢ, sprzyja socjalizacji i uspoþecznieniu
mþodzieŇy, dlatego, Ňe þĢczy technikħ psycholog. Z socjologicznĢ, a zarazem dlatego, Ňe
respektuje dobro jednostki i dobro spoþecznoĻci.
[ Pobierz całość w formacie PDF ]